EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI – PARTE VI – FORMAÇÃO DOCENTE

Olá, pessoal, chegamos a penúltima grande reflexão que acredito ser fundamental ao se falar sobre a educação para o século XXI, que é a formação docente. No momento em que discutimos o papel do professor no processo, devemos compreender que muito do que vemos na prática docente na educação básica é um reflexo bem claro do tipo de formação que estamos oferecendo a esses professores. E aí devemos nos perguntar: “Estamos capacitando os professores para trabalhar com uma educação significativa no contexto do século XXI? ”.

Antes de começar o texto, gostaria de informar que o post ficou meio grande, mas peço que leiam até o fim porque creio que ficou bem bacana (um dos meus textos favoritos no blog até o momento) e acho a discussão bem importante. Pensei em dividir o texto em duas partes, mas acho que a discussão ficaria segmentada e poderia perder coerência. Bom, passemos à mágica.

No texto anterior, foi dito que o cenário que se projeta demanda um professor que seja aberto a novas tecnologias e metodologias, multidisciplinar e capacitado para trabalhar habilidades pedagógicas e valores que vão além dos conteúdos. Será que estamos criando um ambiente propício para formar esse tipo de profissional? Para tentar responder a essa pergunta, analisemos rapidamente algumas características da maioria das licenciaturas do país.

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Elas são lineares – As disciplinas e os conteúdos são trabalhados durante a graduação de modo linear dentro de uma estrutura rígida e bem definida, com pré-requisitos e etapas previamente estabelecidas. O consumo de conteúdo raramente assume formato orgânico e uma lógica intuitiva/criativa que seja não-linear. Vou dar exemplo do curso de Física que fiz: primeiro calculo I, depois física I, em seguida cálculo II e Física II e assim por diante. E somente após o ciclo básico se começa o ciclo “avançado e profissionalizante”. Nesse formato, apenas depois do terceiro ano de curso começam as disciplinas profissionalizantes de educação que também seguem a mesma lógica: primeiro, psicologia do aprendizado depois legislação do ensino, na sequência didática e preparação para o estágio, estágio I e estágio II, até concluirmos tudo com uma monografia/TCC.

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Elas são segmentadas – Cada disciplina é trabalhada de modo isolado e raramente se vê abordagens transdisciplinares e multidisciplinares. Na verdade, os cursos são trabalhados do modo mais independente possível. Um exemplo é que não temos “alunos do curso de Física cursando juntos a etapa Física I” temos “alunos de diversos cursos (engenharias, matemática, física e química) cursando a mesma disciplina Física I” e naqueles 6 meses seus cursos de graduação são irrelevantes, são todos alunos do mesmo curso segmentado de 6 meses. Salvo nas disciplinas com pré-requisito, em que ferramentas da disciplina anterior são invocadas, no geral temos cursos isolados de diferentes faculdades que compõe o quebra cabeça que seria a graduação.

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Elas são focadas na especialização – Formamos professores de Física, ou Química, ou de História, ou de Biologia, ou de Geografia e assim por diante. Primeiro construímos um especialista em uma área/disciplina bem específica do ensino e depois o capacitamos para ensinar AQUELA disciplina.

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Elas são previsíveis – Não interessa o perfil do aluno a ingressar, suas motivações, conhecimentos prévios e contextos, ele tem um conjunto de créditos a cumprir e em cada curso segmentado que vai fazer para alcançar sua especialização, tem um caminho pronto já traçado com agendas de trabalhos, provas e aulas definidas. O professor já sabe o “Input e output” que deve produzir. Ele recebe alunos com determinados pré-requisitos e deve gerar alunos com media maior ou igual a 7,0 nas provas que seguem um mesmo padrão muitas vezes há décadas. O maior exemplo dessa previsibilidade são as chamadas “disciplinas de massa” como Física I para física, matemática, química e engenharias, onde as agendas de provas são definidas antes do começo das aulas e independente do curso, do aluno, perfil do aluno ou do professor. A prova será a mesma para até 500 alunos de diferentes cursos realizadas em um mesmo dia com correção padronizada e problemas previsíveis. É aí que surgem os alunos que, na minha faculdade, chamávamos de “marretas”, que são aqueles alunos que basicamente treinavam a solução de exercícios usando provas anteriores da disciplina, sem raciocinar muito em cima do que faziam, apenas memorizando os procedimentos.

Estas características refletem os chamados “valores industriais” e têm origem na revolução industrial onde, para trabalhar em fábricas, eram necessários esses valores para atender às demandas de mão de obra para as indústrias. Assim, tais valores foram absorvidos para a formação docente e educação básica pelos últimos 200 anos como aponta o excelente vídeo “6 Problemas com nosso sistema Educacional”.

Bom, segundo o professor e futurista Tiago Mattos, em seu livro “Vai lá e faz”, esse formato de valores industriais é exatamente o oposto do pensamento da era digital e do século XXI, que é não-linear, nem segmentado muito menos especializado ou previsível. Em outras palavras, temos um modelo de formação acadêmica nos moldes do século XIX da primeira revolução industrial, formando docentes para atuar no século XXI preparando alunos para a quarta revolução industrial. Não à toa temos problemas cada vez mais frequentes de evasão e baixa procura em licenciaturas, que se refletem na educação básica como mostram números recentes de evasão escolar também nesse nível e como mostra essa matéria preocupante da revista Isto É de abril deste ano.

Analisando artigos, livros e vídeos de profissionais da educação mais reformistas, consegui condensar as principais críticas que vi sobre nosso modelo de formação docente em 5 pontos centrais que precisam ser atacados para começarmos a resolver o problema.

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1 – Muita teoria e pouca prática:

Como diz o professor e pesquisador em educação Luís Carlos de Menezes neste vídeo, profissionais precisam de prática para se desenvolver na profissão e isso ainda é pouco presente nas licenciaturas. Temos uma grande abordagem teórica por anos e pouco tempo de estágio. Com isso, segundo ele, o profissional de educação acaba tendo pouco contato com alunos em diferentes realidades e esse contato seria essencial para capacitar o profissional a lidar com os principais elementos da profissão. É preciso uma conexão bem organizada entre o centro de formação e as escolas. Caso contrário, podemos ter professores que conhecem bem sobre os principais teóricos da pedagogia, mas não sabem lidar com os diferentes perfis de alunos que podem encontrar na sala de aula. Essa pouca prática na formação docente, junto de outros fatores nos leva ao segundo problema.

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2 – O Trabalho Socioemocional e o Mal Exemplo:

O contato com o aluno ajuda o professor em formação a despertar a paixão pela docência e perceber a vocação profissional, ou ausência dela, por isso é importante que esse contato seja feito o quanto antes. Além disso, na formação profissional, embora se teorize muito sobre o valor da profissão, pouco é dito formalmente sobre a vocação para docência, a importância da paixão em ensinar para se ter uma ação bem-sucedida. Novamente citando meu exemplo, as principais palestras e cursos que me ensinaram sobre autoconhecimento e a busca por motivação/paixão para ensinar bem e ser um profissional eficiente ocorreram após a graduação e em ambientes não acadêmicos (eventos e cursos livres).

Além disso, temos o problema das referências e mal exemplos. Todo mundo que passou por uma faculdade consegue numerar um bom número de professores péssimos que encontrou pelo caminho. Pesquisadores sem nenhuma vocação ou anseio pela docência, forçados a ir para sala de aula por uma estruturação falha do modelo acadêmico que podem traumatizar uma turma inteira com aulas sofríveis ausentes de qualquer profissionalismo ou cuidado.

Com referências assim pela graduação, fica difícil o professor em formação aprender algo diferente e como resultado, nos primeiros anos de ensino muitos professores acabam reproduzindo o comportamento desestimulante e opressor que observaram na faculdade. Não à toa é esse tipo de formação que gera o professor desestimulado que vai para sala de professores e dedica boa parte do seu tempo a falar mal de alunos. É preciso muita iniciativa própria para que o educador que saia de um cenário como este consiga quebrar o ciclo e buscar uma capacitação adicional que lhe provenha novas referências. E aí se faz necessário autodidatismo e empreendedorismo pessoal o que nos leva ao terceiro problema.

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3 – Falta de formação para Autonomia e Empreendedorismo pessoal:

Empreender não implica necessariamente abrir uma empresa ou montar um negócio. Tomar ações de modo autônomo para se conhecer melhor buscando mais eficiência e valorização é um ato de empreendedorismo. Isso é, com algumas variações, o que se chama de “empreendedorismo pessoal” e já falamos sobre essa postura aqui na publicação “Você LTDA”.

Desenvolver autoconhecimento e inteligência emocional para saber lidar com frustrações e manter constante capacitação são coisas que podem/devem ser aprendidas. Assim como técnicas e ferramentas de organização, otimização de tempo e aprendizagem autônoma. E em um cenário em constante transformação, onde os alunos chegam às salas de aula dominando tecnologias e mídias que os professores sequer conhecem, tais habilidades se tornam essenciais para se manter uma capacitação complementar constante e eficiente. E, embora muitas dessas técnicas e metodologias estejam presentes em cursos de Marketing e administração, elas costumam passar longe da grade curricular da maioria das licenciaturas.

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4 – Resistencia a Inovação e retroalimentação do sistema:

Não é difícil encontrar acadêmicos universitários resistentes à inovações. É até compreensível (não aceitável) o porquê. O ser humano tem uma tendência natural a buscar sua zona de conforto e assim, uma pessoa que dedicou uma década em graduação, mestrado e doutorado, provavelmente vai exibir certa resistência em se reinventar. Ainda mais se parte dessa reinvenção implicar em colocar de lado boa parte das linhas teóricas que aprendeu/desenvolveu nos anos de formação acadêmica. Isso não é regra geral (basta ver que muitas das inovações no ensino brasileiro vêm de alguns centros universitários), mas ainda é maioria expressiva nas licenciaturas, principalmente nas instituições públicas. E aí podemos ter um ciclo vicioso.

Acadêmicos formam os novos professores, escrevem editais e compõem bancas que determinam quem serão seus novos colegas. Logo, o sistema se blinda contra a inovação/renovação. Professores ensinam suas práticas e reforçam elas nos processos seletivos, criando um ambiente com pouca diversidade. E assim temos um círculo vicioso de resistência a inovação/renovação e de retroalimentação que perpetua essa resistência.

Como vamos preparar professores para serem dinâmicos, abertos a novas ideias, auto didáticas e multiculturais se o corpo docente que o forma hoje, em sua maioria, não tem este perfil profissional? E para completar esse cenário complexo e desafiador temos o quinto e último elemento problemático da formação docente, o foco conteúdista.

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5 – Foco conteúdista e pouco metodológico.

Segundo alguns teóricos, um dos problemas dentro da academia na formação de docentes é o foco conteúdista, principalmente nas áreas de ciências naturais. Assume-se que se o aluno dominar bem a física (química ou biologia) ele será um bom professor. Mesmo nas disciplinas voltadas para a educação foca-se muito em teóricos clássicos e suas ideias buscando sempre o “Primeiro construímos uma base teórica sólida e depois dialogamos sobre as novas práticas e metodologias a luz dessas teorias”. Isso, além de gerar um viés no olhar do aluno ao analisar diferentes práticas e metodologias, pode simplesmente negligenciar tal conteúdo por falta de tempo.

Trago novamente um exemplo da minha própria experiência e a de colegas com quem convivi profissionalmente nos últimos 10 anos. Me formei em licenciatura em Física em 2008 e 90% do que usei em minha prática docente aprendi FORA da graduação, em materiais e cursos complementares que consumi por iniciativa própria. Como exemplo cito as próprias metodologias ativas de ensino (sobre as quais já escrevi extensamente aqui). Algumas delas existem há décadas (PBL desde a década de 1960, instrução por pares desde 1990) e já são tendências no mercado brasileiro desde o início dos anos 2000. Mas nada disso impediu que, em 2008, eu concluísse minha graduação sem sequer saber que elas existiam. Nenhuma menção em nenhuma das disciplinas profissionalizantes da licenciatura sobre algo que é tendência mundial desde o final dos anos 1980 é algo preocupante. E, como eu disse, meu caso não foi único. Em 10 anos de prática docente, só fui ouvir falar mais sobre o assunto entre colegas a partir de 2015 e mesmo assim, apenas entre os mais jovens e entusiastas que haviam acabado de sair da graduação e vasculhavam a rede atrás de formas de inovar.

Outro exemplo que posso citar é o livro Visible Learning (que já mencionei aqui) que apresenta uma análise de metodologias de ensino tão ampla e bem estruturada que, a meu ver, deveria ser peça fundamental em todas as licenciaturas. E ainda assim, são poucos professores que o conhecem ainda hoje.

Um dos maiores problemas com esse foco conteúdista é que ele se reproduz, através das entidades de classe e acadêmicos, nos concursos de vestibular e ementas disciplinares, criando uma série de entraves que engessam novas propostas dentro do ensino básico. Culturalmente a sociedade demanda aprovação em concursos e obtenção de diplomas e isso dá uma grande força para concursos e centros universitários em definir o que será relevante nas entidades de educação básica no conteúdo trabalhado. Mas aí já chegamos na última grande reflexão que pretendo fazer sobre o assunto que é a definição de ementas e conteúdos no contexto atual, tema da próxima publicação.

Bom pessoal, o post ficou enorme, mas acho que era necessário, uma vez que a formação docente, a meu ver, é um dos pontos chave a se concentrar esforços sempre que se discute mudanças na educação de modo geral. Gostaria de salientar que o que apresentei aqui não tem a menor pretensão de ser uma verdade absoluta ou um ponto final no debate. São apenas as minhas percepções (e contribuição) a partir do que tenho observado como profissional do ensino em meus estudos, formação e prática docente. Portanto, qualquer discordância é mais do que bem-vinda e novas informações e pontos de vista divergentes do meu são sempre enriquecedores (por isso comentários são mais do que recomendados e aceitos). Também preciso frisar que as críticas que apontei se referem a um cenário mais geral, de modo que reconheço que há muitas exceções em tudo que pontuei como problemático. Temos sim práticas inovadoras e interessantes em diversos centros universitários e encabeçadas por muitos acadêmicos do setor público e privado. A questão é que, a meu ver, esses casos ainda são uma minoria que precisa crescer.

Gostaria de agradecer ao colega Vinícius Carvalho que ajudou muito na compilação dessa reflexão ao sugerir material e ideias que me ajudaram muito a pensar sobre pontos que não havia considerado e como sempre espero ter contribuído de alguma forma. Até a próxima semana.

Um comentário em “EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI – PARTE VI – FORMAÇÃO DOCENTE

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